Цели и задачи, созданные по дизайну. Американская традиция

ВВЕДЕНИЕ

Неоднократно ForteE.ru делился материалами о том, как учитель должен писать цели и задачи урока. Должен признаться, что с их содержанием я знаком лишь по касательной, хотя, безусловно, читал сами цели и задачи, и всегда на первом плане стоял вопрос методологии: почему так? кто так определил? почему так считается правильно? для чего существуют цели и задачи в той форме, в которой их у нас в РБ составляют (например, для урока английского языка – «развитие волевых качеств личности»)? почему цель «триедина» и в ней обязателен воспитательный компонент? откуда это всё взялось? какие альтернативы предлагались и почему они были отклонены?…..

Маленький пример: большинство людей считает, что человек использует 10% возможностей своего головного мозга. Даже несмотря на то, что нейропсихология никогда этого не утверждала. Это самый настоящий миф. Впервые, пожалуй, эту цифру упомянул Дейл Карнеги в своей книге «Как приобретать друзей и оказывать влияние на людей», ссылаясь на одного из первых учёных-психологов, американца Уильяма Джеймса, который, впрочем, никогда такого не говорил. Возможно, мы только понимаем 10% того, как работает наш головной мозг, но это не значит, что сам мозг не работает всецело. Другими словами, первостепенно знать, откуда мы знаем то, что знаем, в противном случае мы опираемся не на данные науки или хотя бы научной попытки / потуги, а просто на чьи-то убеждения – того, кого мы не в силах даже вспомнить и воздать ему/ей должную благодарность или «благодарность».

В этой диссидентской заметке я бы хотел рассказать об американском подходе к написанию целей и задач [урока / темы / курса / модуля], который – хотя и не общепринятый – но наиболее часто используемый в преподавании и в педагогическом дизайне в США. После этой статьи вы сможете:

  • объяснить, почему обучающие задачи скорее полезны в образовательной среде, чем нет, с точки зрения американских психологов и педагогических дизайнеров
  • определить понятия «обучающая цель» (learning goal) и «обучающая задача» (learning objective) так, как это принято в образовательной среде в США
  • перечислить три обязательных компонента обучающей задачи
  • объяснить, почему слова «понимать», «осознавать», «формировать», «развивать», «расширять» невозможны в формулировке целей и задач в американской традиции
  • назвать имена американских исследователей, которые определили подходы к формированию обучающих целей и задач, а также те теории обучения, на которых эти исследователи опирались в своих идеях
  • написать цель и образовательные задачи к вашему уроку или блоку тем так, как это принято в США

ПОЧЕМУ ЭТО ВООБЩЕ ВАЖНО?

Грамотно составленные цели и задачи курса (блока, модуля, урока, конкретного упражнения) помогают учителю выбрать максимально эффективный метод преподавания. К одной и той же цели можно прийти разными путями. Задачи держат учителя в фокусе и не позволяют сильно отклоняться от заданного маршрута. Учитель – эксперт на уроке, для него важно всё, и он(а) готов(а) давать ученикам много и много избыточного. «Ох, это им надо, и это им надо, и вот ещё то им надо, а вон то ой как интересно». И в итоге ученику 5 класса вместо there is/ there are уже рассказали про будущее-в-прошедшем. Утрирую, конечно. Встаёт вопрос этики:  надо ли в данную минуту ученику знать весь этот хлам, который забудется примерно через 30 секунд? Лучше до автоматизма довести этот there is/ there are, на что может понадобиться не один урок, чем дать и этот материал, и сверху накинуть 30 бесполезных новых слов. То же касатся домашнего задания: почему учитель-эксперт считает, что он(а) вправе заставить ученика учить то, что эксперту кажется важным «для будущей жизни»? Может быть, два упражнения всё-таки лучше задать, чем шесть?

Грамотно составленные цели и задачи, которые обязательно необходимо доносить ученикам, помогают ученикам понять, что будеть считаться критерием успешного освоения материала в конце урока, блока, модуля, всего курса; как будут проверять и оценивать то, что они выучили и как хорошо выучили. С этой точки зрения что именно понимает ученик (или даже учитель), когда цель звучит как «развитие умений говорить чётко, выразительно»? Это ведь задача всей жизни. Как за урок или даже за год учёбы в школе можно достичь этой цели так, чтобы это было убедительно и без лишних вопросов?

Грамотно составленные цели и задачи позволяют грамотно составить задания для проверки знаний. Грамотные задачи всегда легко перетекают в способ проверки знаний, и в этом выстраивании элементов (гармония цели, задач и оценивания) лежит залог хорошего урока / модуля, сделанного по дизайну.

ОПРЕДЕЛЕНИЯ

Цель

Цель (learning goal) – это утверждение, выражающее установку на то, что именно обучаемый должен уметь сделать по завершении урока / курса / модуля / блока тем и т.п. В целях конкретно прописываются те способности или знания, которые приобретут ученики после обучения. Чем более конкретная цель, тем более чёткая будет стратегия преподавания и, соответственно, тем логичнее оценка знаний учеников. Цель описывается в измеримых понятиях, т.е. такими терминами, которые описывают, что именно мы будем считать доказательством того, что ученики приобрели способности, которые эта цель предполагает. Цель предполагает не просто декларативное знание («я узнаю, что есть неправильные глаголы»), а знание того, как решить какую-то задачу («я смогу рассказать о том, что я делаю каждый день в прошедшем времени с помощью неправильных глаголов»). Цели всё-таки могут быть чуть более широкими, чем задачи, но главное не «откусить больше пирога, чем можно проглотить».

Например, мы определили, что ученики не знают, как задавать общие вопросы в английском языке. Этому надо научить. Удачно ли звучит такая цель: «Научить задавать общие вопросы на английском»? Нет. Для начала надо развернуть цель в сторону ученика: что сможет сделать он в конце урока? «Ученик сможет задавать общие вопросы на английском языке» — лучше, но неточно. Заметьте, это не цель, это собственно упражение на уроке. Весь урок ведь дети будут учиться задавать общие вопросы в разных упраженниях и смогут их задавать. Упражнение не может быть целью. Какую проблемку можно решить этим упражнением? Очень много, хотя бы такую: «Ученик сможет задать соседу по парте 5-6 общих вопросов по теме “семья” в настоящем времени, а также ответить на 5-6 общих вопросов, которые задаст ему его сосед по парте».

Примеры из других областей знания. Математика. «Ученик узнает, как применять формулу дискриминанта в квадратных уравнениях». Похоже на цель? Это хороший старт, но нужно совсем чуть-чуть переформулировать: «При решении квадратных уравнений ученик научиться правильно ипользовать формулу дискриминанта и находить правильные корни уравнений». География. Как вам такая цель: «Ознакомить ученика с природным геологическими образованием – вулканами»? Неплохо, но стоит чуть-чуть сменить фокус: «Ученик сможет описать строение вулканов и объяснить механизмы вулканической активности, а также объяснить влияние вулканов на окружающую среду». И так далее.

Задача

Задача (learning objective) – это утверждение, которое говорит о том, что конкретно ученик сможет делать после того, как закончится фрагмент обучения (упражнение, симуляцуия, игра, дискуссия и т.д.). Как правило, цель как раз распадается на задачи. Задачи ещё более конкретные, чем цель, но они всецело поддерживают основную цель.

Как правило, задача состоит из трёх компонентов: 1) конечное поведение, 2) условие поведения, 3) критерий успешности поведения (terminal behavior, condition, standard). Впервые их выделил американский психолог Роберт Мейгер в 1962 году в своей работе «Как создавать педагогические задачи». Идеи для такой формулировки задач коренятся в бихевиоризме – теории обучения, которая определяет обучение как изменение видимого поведения конкретного человека в результате опыта. Бихевиоризм считает, что обучение произошло тогда, когда человек может продемонстрировать то, что он выучил. И хотя бихевиоризм часто критикуют за такой слегка утилитарный подход к обучению, всё же рациональное зерно налицо: ведь и правда единственный способ узнать, выучил человек что-то или нет, — это конкретно проверить его, дать ему задание, т.е. посмотреть, как изменилось его поведение: выполнил он тест на 90% в этот раз или опять на 40%? смог ли он дать три формы глагола для всех 15 глаголов или только для 6? стал он выполнять задания быстрее или всё так же медленно? Но вернёмся к задачам.

Если наша цель была в том, чтобы ученик научился задавать общие вопросы и отвечать на них, то какие на задачи можно разбить эту цель? Что надо знать? Допустим, мы решили, что надо знать следующее: как формируется общий вопрос в настоящем времени со вспомогательными глаголами do / does; как формируется общий вопрос в настоящем времени с глаголами is / are; как отвечать на общий вопрос полным предложением. Надо переделать это в осязаемые задачи, чтобы было конечное поведение, условие поведения и критерий успешности поведения, на который будем равняться.

Таким образом, задача 1: «Ученик научится ставить общий вопрос со вспомогательными словами do/ does в настоящем времени к заданным кратким предложениям по теме “семья”». Ожидаемое поведение: научиться ставить общий вопрос; условие поведения: к заданным кратким предложениям, критерий: со словами do/ does. Задача 2 похожая: «Ученик научится ставить общий вопрос со вспомогательными словами is / are в настоящем времени к заданным кратким предложениям по теме “семья”». Задача 3: «На заданый соседом по парте общий вопрос ученик сможет ответить полным предложением в настоящем времени». Есть конечное поведение («сможет ответить»), условие выполнения поведения («на заданный соседом по парте вопрос») и критерий успешности поведения («полным предложением»).

Вернёмся к цели на уроке по географии о вулкане. Какие можно задачи сформулировать? Например, такие: 1) «Ученики смогут дать определение понятию “вулкан” и указать на географической карте места активных вулканов» (поведение: «дать определение», «указать»; условие и критерий скрыты, но подразумеваются: «если спросить, то ответят», «если дать карту, то покажут»). 2) «На предоставленной 3D-модели вулкана ученики смогут продемонстрировать этапы извержения вулкана» (если точно знать количество этапов, можно указать число). 3) «Ученики опишут не менее трёх видом угроз для экологии от извержения вулканов».

Как просто и безболезненно наращивать слова на задачи

Чтобы попытаться создать грамотную задачу, можно поочерёдно наращивать компоненты на задачу. Например, нам надо провести урок о спорте в Беларуси. Цель примерно такая: «Рассказать иностранцу об известных спортсменах в Беларуси». Допустим, одна из задач заключается в том, чтобы школьники назвали собственно имена спортсменов, в каком спорте они развиваются, есть ли у них какие-то заслуги. Хотя это звучит как три разные задачи, но попробуем впихнуть в одну. Для начала конечное поведение: назвать имена белорусских спортсменов. Теперь введём условие поведения: на вопрос иностранца о спортсменах РБ, назвать имена белорусских спорстменов. Теперь добавляем критерий успешного поведения: на вопрос иностранца о спортсменах РБ, ученик сможет назвать имена 5-6 известных белорусских спорстменов.

Поначалу составлять такие задачи непросто – но именно потому, что летит накатанная структура урока. Например, как можно из космической задачи «способствовать  совершенствованию навыков восприятия и понимания речи на слух» сделать осязаемую конкретную задачу? Выбрать нужное поведение на выходе: определить главную идею аудиотекста. Добавить условие поведения: после прослушанного фрагмента ученик определит главную идею. Добавить критерий успешности поведения: после прослушанного фрагмента ученик определит главную идею текста, связанную с жадностью главного героя.

Давайте попробуем сделать задачи из какого-нибудь вашего урока конкретными, зримыми и осязаемыми?

КАКИХ СЛОВ СТОИТ И НЕ СТОИТ ИЗБЕГАТЬ В ФОРМУЛИРОВКЕ ЦЕЛЕЙ И ЗАДАЧ

Ни для целей, ни для задач не подходят размытые слова типа «понимать», «осозновать», «развивать», «расширять», «формировать», «ознакомиться», «оценить», «полюбить» и т.п. Их невозможно увидеть и проверить. Т.е. они не неправильные, они просто зыбкие, их стоит избегать, но сами цели и задачи можно конркетизировать. «Ученики будут понимать суть фразовых глаголов» — для одного учителя «понимать» значит «выбирать правильный ответ в тесте multiple choice», для другого «употреблять в речи в нужной ситуации», а для третьего «узнавать в предложении, что это не просто слово с предлогом, а это сочетанием, имеющее свой смысл». А ведь всё это зараз сделать просто невозможно. Что значит «понимать»?

Какие слова тогда нужно использовать? Тут есть две равно уважаемые идеи. Одна (тоже родом из бихевиоризма) – классификация образовательных задач Бенджамина Блума от 1956 года. Блум описал шесть иерархических уровней знания и использования учебного материала: запоминание, понимание, применение, анализ, синтез, оценивание. При формировании обучающих задач для каждого из уровней нужны свои глаголы (см. схемку ниже):
Классификация образовательных задач Б. Блума (1956)

Схема. Классификация образовательных задач Б. Блума (источник)

Более популярна теория американского психолога Роберта Ганье (1985) о пяти категориях обучающих задач. Ганье примыкал больше к другой теории обучения – когнитивизму. В когнитивизме обучение понимается как изменение в ментальных структурах и ассоциациях в результате опыта. Под ментальными структурами понимаются те «связи», которые соединяют порции информации в нашей голове. Другими словами, наши мыслительные схемы. Когнтитивизм не требует, чтобы обучение отражалось в поведении, ведь оно совершается в голове, а это увидеть мы не в силах. Пять категорий, выделенных Ганье: декларативное знание, интеллектуальные навыки, когнитивные стратегии, личное отношение к чему-либо, психомоторные навыки. На каждом уровне – качественно иные способы овладения знаниями и потому качественно иные способы для формулирования задач. В педагогическом дизайне Роберт Ганье – звезда (он же автор теории «девяти событий в преподавании»), и его пять категорий более популярны, чем классификация Блума, но пять категорий настолько многогранны, что нет смысла даже начинать их описывать здесь. В принципе, есть много пересечений с Блумом, только у Ганье всё более навороченно и нет готовых глаголов для написания задач и целей. А у Блума есть.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Характер этой заметки – информативный. Мне хотелось показать те стандарты, которыми пользуется Запад и, в частности, США. Я считаю, что американский подход в гораздо большей степени научно обоснован в своих скромных притязаниях по поводу целей и задач обучения, чем у нас в РБ. Разумеется, это справедливо лишь на данном этапе развития науки. Как только появятся новые научные данные, появятся новые теории. Это закономерно. У нас учителя «должны» почему-то заниматься всем на свете, кроме конкретного обучения конкретному предмету. И потому среди целей на уроке английского языка есть совсем неправдоподобные типа «формирование потребности к самостоятельной познавательной деятельности и рефлексии». Это не цель несчастного учителя-профильника. Столько факторов влияет на такие вещи, как заинтересованность, мотивация, аффект, вера в свои силы, перенос знаний и проч., и не всегда учитель может это изменить (хотя может постараться). Быть может, это одна из бесконечных причин, почему на Западе (Германия, Австрия, Дания, Нидерланды), в Скандинавии после школы ученики спокойно говорят по-английски, а у нас нет, — из-за отсутствия фокуса на уроке? Ибо исследования показывают, что чем конкретнее луч прожектора, тем лучшее освещение на местности. А мы вместо конкретных условных предложений «формируем систему моральных ценностей»…

Я возвращаюсь к задачам, сформулированным в начале этой заметки. Давайте порефлексируем. Лучше ли было сразу узнать, о чём будет эта статья? Легче ли было выбирать, что именно читать, а что пропускать? Мне хочется верить, что да (конечно, если вы, дорогой читатель, дошли до самого конца).

Берегите себя и своих близких.

ЛИТЕРАТУРА

Bloom, B., Englehart, M., Furst, E., Hill, W., & Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of educational objectives: Handbook I, cognitive domain. New York: McKay.

Gagné, R. (1985). The conditions of learning (4th ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston

Mager, R. (1962). Preparing instructional objectives. Palo Alto, CA: Fearon.

Ormrod, J. (2012). Human learning (6th ed.). Boston: Pearson.

Smith, P., & Ragan, T. (2005). Instructional design (3rd ed.). Hoboken, N.J.: J. Wiley & Sons.

________

Больше примеров можно увидеть в следующей заметке на эту тему.

3 комментария

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

восемьдесят один − семьдесят шесть =