Цели и задачи, созданные по дизайну — 2. Примеры и вариации

В предыдущей заметке мы посмотрели на формулу, по которой пишутся обучающие цели и задачи урока / блока / курса в американской традиции. Освежим в памяти с помощью маленькой схемы-конспекта:

Схема. Как писать задачи в американской традиции

Понять, какой глагол нужно подобрать к конкретной задаче, не всегда бывает просто. Помогает классификация Блума, суть которой такова: сразу определите, какой уровень ожидается от ученика (уровень припоминания, уровень понимания, уровень применения, уровень анализа и/или синтеза, уровень оценивания, уровень созидания), и в зависимости от этого выбирайте конкретные слова для задач. Схематично это выглядит так:

Схема. Популярная классификация обучающих задач Б. Блума. Обновлённая версия

Сейчас я хотел бы поделиться некоторыми примерами того, как учебные пособия или учебные программы варьируют идею целей и задач. В частности, не всегда прописывается цель, не всегда прописывают полностью задачи, иногда есть только схематические наброски. Не всегда три компонента задачи выдержаны. Но главное — это то, что эти пропущенные компоненты мы без труда можем сами восстановить. Словом, предлагаю посмотреть.

Для начала — конкретные рабочие программы моих курсов в Сиракузском университете, а потом последюут примеры из американских учебников.

Пример 1. Предмет «Принципы преподавания и обучения». Выделено 2 цели и 7 задач. Это самый классический пример оформления целей и задач. Ожидаемо от преподавателя этого предмета.

Пример 2. Предмет «Педагогический дизайн». Есть одна масштабная цель и 8 задач. Обратите внимание, что задачи есть из блумовского уровня узнавания (match), понимания (describe), анализа (specify) и созидания (create). Это очень грамотно составленные задачи, хотя в них как бы нету обязательного компонента — критерия успешности поведения. Есть условие — по окончании курса, есть конечное поведение — оно и прописано в задачах. А критерий только подразумевается.

Пример 3. Предмет «Испанский. Уровень 2». Из задач курса пописаны только коммуникативные. Опять нет критерия, но заметьте, что восстановить его довольно просто: как именно задавать вопросы (с помощью вопросительных слов), как спрашивать дорогу (с помощью маркеров направления движения), как рассказывать истории (в прошедшем времени — в претерите и имперфекте), как говорить о гипотетическим ситуациях (с использованием сослагательного наклонения).

Пример 4. Учебник португальского языка (2014). Задачи скромно поместились в уголке странички. Снова нет критерия, да и звучат задачи слегка размыто, не сфокусированно. Но конечное поведение прописано конкретно, наблюдаемо. Одна задача кажется совсем странной — Talk about ongoing events and states. Смею предположить, что основная задача в том, чтобы студенты свободно применяли лексику по этой подтеме. Можно было развернуть каждую из этих задач чуть подробнее.

Пример 5. Учебник по введению в культурную антропологию (2015). Семь задач, в которых максимально прописано конечное поведение. Уровень проверки — высшие уровни в классификации Блума. Т.е. ожидается, что студенты смогут качественно по-новому думать после знакомства со теми идеями, которые представлены в этой главе.

Пример 6. Учебник «Преподавания английского языка как иностранного» (2014). Вместо задач и целей в начале главы — список ключевых вопросов, на которые эта глава ответит. Мы их можем конвертировать в задачи. Первая — определить компоненты планирования урока. Вторая — объяснить причины, по которым планирование уроков необходимо для учителя и т.д.

Пример 7. Учебник немецкого языка (2014). Здесь совсем номинативные структуры. Перечислено в ключевых словах, что будет изучаться. Похоже больше на содержание главы, чем на задачи. Но подразумевается, что предлагаемый контент должен быть усвоен студентами в той мере, в которой он будет представлен. Это описание активностей, которые произойдут на уроках по данной теме.

Пример 8. Учебник испанского языка (2014). Здесь хоть и употреблено слово «задачи» на испанском (objetivos), однако это не задачи — это упражнения и активности, которые будут отработаны на протяжении этой главы. Задания не могут быть задачами, их нельзя измерить. Само по себе отсутствие чётко прописанных задач не говорит о том, что задач у авторов нет. Они в данном случае имплицитны.

Таким образом, мы увидели на конкретных примерах, что задачи могут быть прописаны идеально в соответствии с требованием трёх компонентов (примеры 1, 2), а также могут быть не прописаны вовсе (примеры 7, 8). Это не говорит о том, что необязательно прописывать задачи. Это только говорит о том, что не все учебники составляются педагогическими дизайнерами. Для педдизайнеров цели и задачи обязательны по умолчанию, без них не начинает разработка материалов. Преподаватели, однако, не всегда прописывают конкретные задачи, но имплицитно их подразумевают. Даже когда пишут «Обсуждение ключевых событий в жизни», возможно, задачу, которую они ставят «для себя», сводится к тому, чтобы ученик смог за 3-4 минуты описать ключевые события собственной жизни (такие как рождение, поступление в вуз, женитьба, устройство на работу) с использованием прошедшего времени. Даже конспективные-номинативные пра-задачи помогают определить направление преподавания. Но тогда к экзамену или самостоятельной работе необходимо давать ученикам study guides, которые сориентируют учеников в том, что будет считаться критерием успешного освоения материала и какие подтемы встретятся в контрольной работе.

Берегите себя и своих близких.

* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *

P.S. Неплохая памятка по написанию задач применительно к преподаванию английского: